WWW.KONFERENCIYA.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Конференции, лекции

 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

«ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА АКТУАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Материалы Международной научно-практической конференции (17 апреля 2012 г.) Сборник научных статей Краснодар 2012 1 УДК 082 ББК 72я431 Т 11 ...»

-- [ Страница 2 ] --

Современное понимание личности не только как совокупности общественных отношений, но и с позиций психологических характеристик человека, по-новому раскрывает проблему нравственного воспитания и его значения в становлении личности. «Принцип субъектности», положенный в основу воспитательного процесса, предполагает развитие способности у человека быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге – своей жизни. Нравственное воспитание, понимаемое как воспитание определенных нравственных качеств, становится фактором становления личности, способной к саморегуляции поведения и адаптации в изменяющейся социокультурной среде: «когда у человека сложились те или иные качества, он ведет себя не столько в зависимости от вешних условий и обстоятельств, сколько в соответствии с характером этих качеств» [8, с. 13]. Само личностное становление человека оказывается в неразрывной связи с формированием его нравственных качеств. Эти качества, являясь внутренними психологическими образованиями личности, обусловливают способность человека произвольно регулировать свое поведение и сознательно организовывать свою жизнь, то есть определяют его поведение, деятельность, связи и отношения, а, следовательно, и дальнейшее личностное формирование [9, с. 35].

Нравственные качества, определяя направленность всех отношений человека, являются основными, системообразующими компонентами в структуре личности человека. В нравственных качествах человека наиболее отчетливо проявляется системный характер психического. В структуре личности они выступают как интегративные психологические образования, внутренне обусловливающие социальную сущность человека, его поведение и деятельность. «Растущий человек, – отмечает Д.И. Фельдштейн, – становится личностью в той мере, в которой формируются социальные качества, определяющие его как общественное существо, члена конкретного общества, сознательного, общественно – ответственного субъекта» [7, с. 10]. Данный концептуальный подход освещен в психолого-педагогических исследованиях Л.И. Божович, В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева, Л.И. Рувинского, В.Э. Чудновского, И.Ф. Харламова, В.Т. Чепикова, Г.П. Щедровицкого.

Наиболее развернуто и конкретизировано сформулировал сущность нравственного качества как психологического образования В.Т. Чепиков, по определению которого «нравственное качество есть динамичная интегративная совокупность психических процессов, состояний и свойств, характеризующих потребностно-мотивационную, интеллектуальночувственную и поведенческо-волевую сферы личности, содержание и структура которых определяют ее субъективные отношения к окружающей действительности и соответствующим образом проявляются в поведении и деятельности» [10, с. 55].

В соответствии со структурой нравственных качеств автором сформулированы и общие методические подходы к организации воспитательного процесса через следующие этапы: 1) стимулирование активности воспитанников и формирование потребностно-мотивационного компонента нравственных качеств; 2) организация морально-познавательной деятельности воспитанников по усвоению нравственных знаний и формирование на их основе интеллектуально-чувственного компонента нравственных качеств личности; 3) организация практической деятельности и общения воспитанников и формирование поведенческо-волевого компонента нравственных качеств [10, с. 142-143].

Трактовка нравственного воспитания как процесса формирования нравственных качеств личности позволяет решить проблему его диагностично сформулированной цели. А цель нравственного воспитания в рамках личностно ориентированной концепции может быть выражена в конкретных личностных качествах, определяющих систему нравственных отношений личности, ее поведение и деятельность, а также характеризующих результаты личностного формирования.

В то же время попытка конкретизировать нравственные качества, необходимые в становлении личности, всегда приводила к широкому разбросу мнений и к спорам среди исследователей этой проблемы. В советский период конкретизации задач нравственного воспитания способствовал Моральный кодекс строителя коммунизма, который являлся «идейной основой, определяющей весь процесс нравственного воспитания учащихся».

В постсоветское время, в период перехода нашего общества к рыночным отношениям, цели и задачи нравственного воспитания подрастающего поколения очерчиваются авторами в меру собственного понимания значимости определенных норм общественной морали, а также их соотношения с вечными нравственными ценностями.

Таким образом, процесс воспитания нравственных качеств, активно входящий в жизнь высших учебных заведений, позволяет решить следующие задачи профессионального образования:

– развитие социально-личностных компетенций;

– подготовка выпускника к инновационному, творческому характеру профессиональной деятельности, – формирование ответственного отношения к своей профессиональной деятельности;

– становление гуманистических ценностных ориентаций как основы личностной характеристики специалиста.

Литература Асмолов, А.Г. Психология личности. М., 1990.

Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М, 2003.

Национальная доктрина образования на период до 2025 года // Социол. иссл. 2008.

№ 11. С. 123-127.

4. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. М., 2003. 640 с.

5. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.



6. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы. URL:http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_01/1818.html 7. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

8. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания (Историческая и современная проблематика и основные педагогические идеи). Минск, 1972. 364 с.

9. Чекина Е.В. Теория нравственного воспитания: история развития и современное состояние. Гродно, 2008. 119 с.

10. Чепиков В.Т. Теоретические и методологические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младшего школьника. Автореф. дис. … д-ра пед.

наук. М., 1998. 42 с.

К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ ФЕНОМЕНА

КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСТВА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ПЕДАГОГИКЕ И ИСПОЛНИТЕЛЬСТВЕ

Московский государственный институт музыки им. А.Г. Шнитке, Процесс формирования аккомпанемента и отделение солирующего голоса искусствоведами принято датировать XVI-XVII веками. Однако, только в XX веке фортепианный аккомпанемент (концертмейстерство), как вид исполнительской и педагогической деятельности в России заявил о себе как о самостоятельной сфере музыкальной деятельности. Этому явлению, безусловно, способствовал ряд таких факторов, как радикальное обновление музыкального языка, появление новых музыкальных форм, подготовка профессиональных музыкантов-исполнителей, расширение слушательской аудитории.

Музыкальное искусство XX века в целом, и русская музыка, как неотъемлемая часть данного процесса, – это сложнейшее, многоплановое явление, соединявшее в себе традиции и авангард, утверждавшее принципиально новые художественно-эстетические позиции. «Множественность художественно-смысловых поляризаций в музыке XX века беспрецедентна:

политизированное – эстетское; утонченность – варваризм; безобразное, натуралистическое – прекрасное; религиозная вера – скепсис; смысловые подтексты, символы – технологические расчеты; моностилистика – полистилистика; сверхсложность – неопримитивизм т.д.» [3, с. 401].

Все эти процессы не могли не коснуться и камерно-вокальной музыки. Принципиально новым стал сам музыкальный язык этого жанра в своей гармонической, мелодической составляющей и ритмической организации музыкальной ткани. Новое толкование в XX веке приобретает и категория фортепианной фактуры, которая стала пониматься как широкая область полифонических и гармонических соотношений. Новации в ладогармонической сфере сочетались с поисками сонорности, в результате которых фортепианная партия вокальных произведений обогащалась принципиально новыми звуковыми тембрами и колористическими эффектами. Полистилистика, получившая широкое распространение в этот период, породила серьезные исполнительские проблемы, большая часть которых коснулась, естественно, фортепианной партии камерно-вокального репертуара.

Композиторы первой половины XX века (Н. Мясковский, Н. Метнер, С. Прокофьев, С. Рахманинов, И. Стравинский, Д. Шостакович и др.) существенно расширили диапазон литературных текстов, используемых для сочинения песен, романсов и вокальных циклов. Помимо традиционной для этого жанра – любовной лирики, композиторы активно стали обращаться к текстам, поднимающим общечеловеческие, философские и социальные проблемы.

Особую степень художественной и исполнительской значимости в этот период, аккомпанемент приобрел в жанре вокального цикла,– жанре, глубоко переосмысленном и модернизированном отечественными композиторами в XX веке. В отличие от вокально-циклических форм XIX века, объединение романсов происходило, как правило, не по сюжетному, а по образноэмоциональному принципу. Одним из первых в русской музыке прошлого века к циклическим формам обратился Н. Мясковский, за ним последовали Ю. Шапорин, В. Шебалин, С. Прокофьев и другие композиторы.

Не будет преувеличением констатировать, что в 40-50 годы XX века вокально-циклические формы утверждаются как самостоятельная ветвь камерной музыки. Наивысшего расцвета они достигают в творчестве таких выдающихся композиторов, как Д. Шостакович («Шесть романсов на стихи английских поэтов», «Сатиры», «Антиформалистический раёк», «Сюита на слова Микеланджело Буонарроти») и Г. Свиридов («Деревянная Русь», «Песни на слова Р.Бёрнса», «Петербургские песни», «Петербург», «Отчалившая Русь»). Данные циклы представляют собой монолог героя или театрализованные сцены. «Так, «монодействие» уступает место «вокальному театру» с несколькими участниками» [2, с. 279].

Очевидно, что в музыке этого периода, серьезные изменения претерпевает не только фортепианная, но и вокальная партия, в которой также отражаются новые музыкально-языковые реалии. В вокальной партии, помимо традиционных приемов пения композиторы стали использовать так называемое «скользящее» интонирование с применением микро и макроинтервалики, полиритмию и полистилистику, речитацию и другие приемы.

«В конечном итоге изменение музыкального языка выдвинуло перед вокалистом ряд совершенно новых задач – это необходимость адаптации к непривычной ладотональной сфере, решение сложных ритмических задач, освоение широкой и узкоинтервальной мелодики, неудобной для интонирования» [1, с. 72].

В этой связи значительно возросла роль пианиста-концертмейстера, как более подготовленного, всесторонне развитого специалиста, который должен был разучивать с певцом и инструменталистом его партию, находить приемы, облегчавшие освоение технологических и интерпретаторских трудностей, а также быть хорошим пианистом-исполнителем, способным аккомпанировать классический и современный репертуар на концертной эстраде.





Профессиональный выбор, в большей степени зависел от личных склонностей и способностей самого пианиста, так как лишь в 1925 году в Московской и Ленинградской консерваториях появляются классы аккомпанемента для желающих овладеть профессией концертмейстера. С года обучение в этом классе становится обязательным для всех пианистов.

Студенты проходили концертмейстерскую практику в инструментальных, хоровых и оперных классах с последующей сдачей экзамена по данной музыкально-исполнительской специализации.

С появлением концертмейстерских классов связано и рождение новой профессии – преподаватель концертмейстерского мастерства. В 30–50-ые годы основы системы преподавания дисциплины закладывают такие выдающиеся музыканты как П. Ламм и М. Неменова-Лунц, Л. Живов (Москва), К. Виноградов, Н. Крючков, А. Люблинский, А. Мерович (Ленинград).

Первыми профессию концертмейстера, как основного вида исполнительской деятельности избрали М.С. Бихтер, С. Давыдова, А. Ерохин, Д. Макаров, С. Стучевский, Д. Лернер. Позже, исполнительская и педагогическая традиции были продолжены Л. Могилевской, Е. Славинской, М. Смирновым, Е. Шендеровичем, В. Чачавой и многими другими музыкантами.

Развитию концертмейстерского движения способствовал ряд объективных факторов: разрастание сети музыкальных институтов, училищ, музыкальных театров, филармоний, радио, телевидения, появление на концертной эстраде новых солирующих инструментов и т.д. Все это, безусловно, способствовало расширению профессионального поля концертмейстерской деятельности и доказывало право этой профессии на самостоятельную, полноценную художественную жизнь.

Впоследствии аккомпанемент постепенно входит в учебные планы всех ступеней профессионального музыкального обучения. В связи с этим естественным образом назревала необходимость пересмотра методики преподавания данной дисциплины. Мощным стимулом для профессионального роста пианистов-концертмейстеров стали исполнительские конкурсы, получившие широкое распространение в XX. Необходимость аккомпанировать на сцене незнакомым певцам, имея лишь одну - две репетиции, требовало от концертмейстера особых профессиональных качеств и навыков.

В конце XX века и у самих концертмейстеров появилась возможность проверить свои силы уже в качестве конкурсантов. В 1991году в Казани прошел первый Всероссийский конкурс пианистов-концертмейстеров. На сегодняшний день, нет практически ни одного исполнительского конкурса, где бы ни было номинации «Концертмейстерское мастерство», причем для всех возрастных категорий исполнителей.

Без преувеличения можно сказать, XX век стал кульминационным для феномена отечественного концертмейстерства, оформившегося в новое самостоятельное направление, как в исполнительской, так и в педагогической деятельности.

Литература Бабюк В.Л. Становление концертмейстерской деятельности в России XVIII-XX (фортепианно-вокальный аспект). Челябинск, 2005. 157 с.

Никитина Л.Д. История современной отечественной музыки. М., 1999. 477с.

Холопова В.Н. Формы музыкальных произведений. СПб., 2006. 486 с.

ОПЫТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ MIRAX TEST

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Белгородский государственный институт искусств и культур, Белгород Белгородский государственный институт искусств и культур, Белгород Белгородский государственный университет, Белгород В настоящее время профессиональное тестирование является неотъемлемой частью производственного процесса. Применение тестовых документов охватывает и многие другие области деятельности человека. Но наиболее социально значимыми данными, которые могут быть переданы с помощью тестирования, являются оценки уровня и характера профессиональных способностей специалистов, назначенных на вакантные места студентов. Так, при подборе персонала, психологическое и профессиональное тестирование позволяет с наибольшей эффективностью определить квалификацию и личные качества того или иного кандидата, выявить его потенциал и на основе этих данных прогнозировать его возможный рост в рамках компании.

В последние годы, в связи со стремительным развитием информационных технологий, подобный подход находит наиболее широкое применение и позволяет не потеряться в широком потоке предложений на рынке вакансий.

В нашей работе мы предпринимаем попытку использовать Mirax Test в учебном процессе:

1. Для диагностирования уровня обученности студентов, как наиболее обобщенной, но имеющей принципиально важное значение характеристики, или возможностей развития студента и будущего профессионала.

2. Для развития базовой компетенции студентов: умение ставить учебные задачи в различных ситуациях, находить неординарные решения, создавать собственные интеллектуальные продукты.

3. Для усвоения практически ориентированного материала по курсу «Информационные ресурсы региона», развития конкретных практических умений и навыков в работе с информационными технологиями.

В программу тестирования включены тесты по многим направлениям, различные тесты на IQ, задачи на проверку памяти и логики мышления.

Кроме того, в программу включен редактор для существующих тестов и создания новых.

Программа Mirax Test 1.2 работает на операционных системах: Windows XP, Windows 2000, Windows 98, Windows Other.

Интерфейс программы Mirax Test 1.2 доступен на русском языке.

Программа является продолжением известной программы тестирования Mirax Test.

Основные функции программы:

– интенсификация усвоения больших объемов фактографических данных в режиме адаптивного машинного обучения;

– предъявление каждому тестируемому выборок контрольных вопросов равной сложности;

– ведение полного протокола тестирования, что обеспечивает возможность сопоставления реакции тестируемых с содержанием каждого предъявленного вопроса.

Мы строили этапы формирования экперементальной группы следующим образом:

Подобрали группы студентов I-V курса, численностью 20 человек, среди которых 18 девочек, 2 мальчика в возрасте 20 лет.

В качестве экспериментальных групп были определены МИР, 51 МИР, 51 ТАИР. В них была изучена тема менеджмент информационных ресурсов, изучение было построено на основе метода проекта.

Метод проектов в обучении – это совокупность учебнопознавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную задачу в результате самостоятельных действий учащегося с обязательной презентацией результата проекта. Схему выполнения этапов проекта можно представить в виде:

Выявления проблемы и вытекающие из нее задачи;

Выдвижение гипотезы их решения;

Обсуждение методов исследования;

Продумывание хода работы и распределения обязанностей;

Сбор и систематизация, анализ данных;

Подведение итогов, оформление результатов;

Презентация, анализ успехов и ошибок.

Экспериментальные контрольные группы были идентифицированы по составу и аккредитации условий. В контрольных группах 51 МИР преподавание было основано на традиционной основе.

При сравнении результатов изучения темы на зачете были обнаружены статистически значимые различия в качестве знаний между студентами контрольной и экспериментальной групп. В группах, при которых использовался метод проектов знания, были глубже, полнее, чем в контрольных группах, где использовался традиционный метод преподавания.

В программе Mirax для создания тестов имеется очень удобный редактор тестов, встроенный в программу. Любой учитель-предметник, даже владеющий компьютером на начальном уровне, может легко составить свои тесты для программы Mirax и использовать их на уроках.

С помощью этой программы можно быстро и качественно создавать всевозможные тесты, будь то текстовые, графические, или даже звуковые.

Т.е. каждый вопрос и все варианты ответов могут быть снабжены текстовой информацией одной картинкой и одним звуком. Тест может содержать до 1024 вопросов и 16 вариантов ответов на каждый вопрос.

Программа для проведения тестов. Возможности:

– Поддержка до 200-х вопросов – Поддержка до 4-х вариантов ответов – Возможность составления (редактирования) тестов.

Mirax – программа для тестирования учащихся школ или студентов вузов. Тематика тестов определяется составлением с возможностью подключения к вопросу графического (jpg, bmp), аудио (wav, mp3) или видеофайла (avi, mpeg). Тест состоит из вопроса и 4-х возможных вариантов ответа, среди которых тестируемый должен выбрать правильный. В настройках программы определяются категории тестирования (в процентах по 5-бальной шкале), есть возможность разрешить режим подсказок (со снижением результата или без оного), работа по паролю. Результаты теста сохраняются в текстовом файле и могут быть экспортированы в Excel для анализа и распечатки.

Работа с Mirax Test проходила следующим образом. Студентам было предложено по 10 контрольных вопросов и незнакомая для них программа Mirax Test для составления теста. Контрольные вопросы были взяты из базовой учебной программы «Информационные ресурсы региона» за весь семестр обучения в размере 30 вопросов по 10 вопросов на одного студента.

В течение получаса редактор программы Mirax Test был освоен всеми студентами. Далее пошла творческая работа по составлению самого теста.

Содержание ответов ничем не ограничивалось. На дом было дано задание на составление реферата по проделанной работе.

На следующем занятии была представлена презентация работы с их защитой самого теста и реферат.

Был проведен анализ успехов и ошибок работе.

По результатам работы авторы рекомендуют использование программы Mirax в повседневном учебном процессе с применением метода проектов обучения.

ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗА

СЛАБОСЛЫШАЩИМИ ДЕТЬМИ: МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Музыкальное восприятие – сложный перцептивный акт, направленный на постижение эмоционального содержания музыки – музыкального образа. Психологи характеризуют его как аффективно-познавательный акт, подчеркивая единство эмоций и интеллекта в процессе постижения смысла музыкального высказывания. Несмотря на то, что в акте восприятия музыки задействованы мышление, воображение, память, ассоциации и др., доминируют и направляют весь процесс музыкального восприятия эмоции, переживание.

Музыкальный образ как носитель эмоционального содержания складывается в сознании слушателя в процессе восприятия музыкального произведения. Он не является лишь результатом перцептивного акта, но раскрывается для каждого воспринимающего в силу его музыкального и жизненного опыта, общего и культурного уровня, возраста, то есть является индивидуально-вариативным.

Для полноценного восприятия музыки важно «слышание» компонентов музыкального языка (средств музыкальной выразительности) – темпа, ритма, мелодии, регистра, динамики и др., из своеобразного сочетания которых и складывается музыкальный образ.

Характеризуя особенности музыкального восприятия детей дошкольного и младшего школьного возраста, педагоги-исследователи и психологи (Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, В.К. Белобородова, К.В. Тарасова и др.) отмечают поверхностность и неосознанность эмоциональных переживаний, которые не позволяют детям глубоко прочувствовать музыкальный образ.

Развитие музыкального восприятия у детей от эмоциональноинтуитивного ко все более осмысленному связано с накоплением ими музыкального опыта, развитием целостно-дифференцированного восприятия музыки, умением детей осмыслить воспринимаемое, облечь свои впечатления, переживания в словесную форму.

Восприятие музыкального образа слабослышащими детьми – малоисследованная область музыкальной сурдопедагогики. Отдельные данные о восприятии характера музыки глухими и слабослышащими детьми мы находим в исследованиях Е.З. Яхниной, И.С. Белик, Г.И. Яшунской и др.

Исходя из сложности изучаемого явления, мы пришли к выводу о необходимости использования комплекса диагностических методик, которые включали бы в себя как вербальные, так и невербальные методы исследования.

При отборе диагностических методик мы руководствовались следующими критериями: методики должны были соответствовать возрасту и степени музыкальной подготовленности детей, давали возможность судить об уровне развития исследуемых явлений и качеств, учитывать особенности слуха и развития речи слабослышащих детей 7-8 лет.

В экспериментальном исследовании были использованы уже апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя в музыкальнопедагогической практике методики:

вербальные: «словарь эстетических эмоций», «название музыкального произведения»;

невербальные: «пластическое», «цветовое», «графическое моделирование музыки».

Вышеперечисленные невербальные методики были адаптированы, экспериментально проверены и описаны Т.А. Барышевой в методическом пособии «Методики диагностики эмоциональных состояний школьников в ситуации восприятия музыки» [1, с. 4-17], затем в сборнике «Креативный ребенок» [2, с. 16-36].

Т.А. Барышева отмечает, что невозможность дать словесную оценку своему эмоциональному состоянию, испытанному в ситуации восприятия музыки, еще не означает отсутствие такового у ребенка. В целом ряде случаев детям проще выразить свое эмоциональное переживание посредством жеста, цвета, графической линии. Исходя из этого, для исследования музыкального восприятия детей в норме в психолого-педагогических исследованиях применяют методики, в основе которых лежит принцип замены одного художественного ряда другим. Так, например, пластическое моделирование является одной из форм преобразования эмоционального содержания музыкального произведения в «художественную визуальную модель», цветовое моделирование музыки представляет собой «художественно-цветовую модель», и т.д.

«Словарь эстетических эмоций» в варианте Т.А. Барышевой [1, с. 4-7] мы использовали в сокращенном варианте, принимая во внимание достаточно ограниченный словарный запас слабослышащих школьников начальных классов. Для детей 1-х классов – 9 слов, для детей 2-х классов – 18 слов.

Методика основана на положении музыкальной психологии о том, что музыкальное произведение воздействует на личность комплексно и предполагает возникновение не однозначной эмоциональной реакции, а субъективной эмоциональной программы, уровень сложности которой зависит от содержания музыки, возраста и эмоционально-художественного опыта детей. Эмоциональная программа переживания может быть представлена как набор признаков, соответствующих настроению, характеру музыки.

Дети дошкольного возраста чаще всего выделяет один, ведущий признак:

«веселая», «грустная» музыка. С развитием способности к различению средств музыкальной выразительности они начинают слышать и оттенки настроения: «веселая и бодрая», «грустная и нежная» и т.д.

Следующая методика «Название музыкального произведения» в различных вариантах достаточно часто используется в музыкальнопедагогической практике. Она направлена на выявление адекватности и осознанности восприятия музыкального образа, наличие ассоциаций, возникающих у детей в процессе слушания музыки, умения детей соотнести свои впечатления от прослушанной музыки с жизненными ситуациями, восприятиями.

Следует отметить, что все используемые нами методики являются не только диагностическими, но и обучающими.

Процедура диагностического исследования проста. После предварительной подготовки и разъяснений, пробных заданий, убедившись в том, что все дети поняли, что от них требуется, детям предлагается выполнить следующие задания:

«Словарь эстетических эмоций». После прослушивания музыкального произведения (произведение исполняется на фортепиано 2 раза) детям предлагается подчеркнуть те слова, которые соответствуют характеру музыки.

«Название музыкального произведения». После прослушивания музыкального произведения (пьеса исполняется на фортепиано 2 раза) детям предлагается подумать, о чем рассказывает музыка: «Как ты думаешь, о чем эта музыка? Напиши».

Пластическое моделирование музыки. Музыкальное произведение исполняется 1-2 раза в зависимости от пожелания ребенка. Затем ребенок двигается под музыку, выполняя движения, которые, по его мнению, соответствуют характеру музыки.

Цветовое моделирование музыки. В этом виде исследования детям предлагается выполнить 2 задания. В первом случае после прослушивания музыкального произведения дети должны выбрать цветовую иллюстрацию, которая по образному содержанию и цветовому решению соответствует настроению музыки (всего предлагается 3 иллюстрации: 1-я по образному содержанию и цветовому решению соответствует настроению музыки, 2-я контрастная, 3-я нейтральная).

Во 2-м случае дети после прослушивания музыки рисуют собственную цветовую композицию (или обозначают только цвет). По желанию детей произведение может звучать и в процессе рисования.

Графическое моделирование музыки. С началом звучания музыки дети начинают вычерчивать графическую линию, отмечая в ней слышимые ими изменения в звучании музыки.

В процессе диагностики особенности поведения детей во время выполнения заданий фиксируются помощником преподавателя. Продукты музыкальной деятельности детей (листочки с ответами, рисунки) собираются и анализируются непосредственно после проведения исследования.

Диагностика восприятия музыкального образа в полном объеме проводилась нами трижды – в начале, середине и в конце педагогического эксперимента, что позволило выявить динамику развития музыкального восприятия слабослышащих школьников.

Какие параметры восприятия музыкального образа слабослышащими детьми позволяет выявить предлагаемый комплекс диагностических методик?

– адекватность восприятия музыкального образа:

– целостность-дифференцированность восприятия – способность ребенка различать не только общий характер музыки, но и оттенки настроения;

– осознанность восприятия: способность ребенка выразить эмоциональные переживания посредством цвета, жеста, в словесной форме;

– наличие ассоциаций, их характер, единичность или множественность ассоциативных связей;

– эмоциональность, активность ребенка в процессе восприятия музыки;

– динамику развития музыкального восприятия (при условии повторения диагностического исследования).

Исследование восприятия музыкального образа слабослышащими школьниками начальных классов подтвердило необходимость использования как вербальных, так и невербальных методов исследования. В начале педагогического эксперимента не все дети были успешны во всех видах исследований, некоторым из них больше удавались задания, не требующие словесного определения характера музыки. Предложенный комплекс диагностических методик позволил выявить особенности и характер эмоциональных переживаний слабослышащих детей в ситуации восприятия музыки, динамику развития музыкального восприятия.

В процессе исследования было установлено, что содержательная сторона музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов (характер эмоциональных переживаний, ассоциаций, возникающих у детей в ситуации восприятия музыки) непосредственно связана с уровнем его развития. В начале обучения образы, возникающие у школьников под воздействием музыки, в большинстве случаев одноплановые и связаны с «эмоционально-подобной реакцией» детей на музыку: музыка моторная – «весело», музыка в медленном темпе – «грустно». Ассоциации возникают в единичных случаях. С развитием музыкального восприятия диапазон эмоциональных переживаний, ассоциаций, возникающих у школьников в процессе восприятия музыки, значительно расширяется.

Словесные высказывания детей, рисунки, пластические модели свидетельствуют о возникновении у детей многочисленных образов и ассоциаций, адекватных эмоциональному содержанию музыкальных произведений.

Подробнее о методике и результатах экспериментального исследования см. [3, с. 8-19].

Литература Барышева Т.А. Методики диагностики эмоциональных состояний школьников в ситуации восприятия музыки. Л., 1990. С. 4-17.

Креативный ребенок. Диагностика и развитие творческих способностей. Ростовн/Д., 2004. С.16-36.

Пономарева Е.В. Развитие музыкального восприятия слабослышащих школьников начальных классов.

Автореферат. СПб, 2004. С. 8-19.

ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

НА ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА

В соответствии с социально-политической обстановкой в стране, которая обусловила идеологический заказ государства и отношение граждан к самой политической системе и к самосознанию себя гражданином такого государства, измененялось значение, направленность, содержание и структура гражданского, правового воспитания. Справедливо утверждение Д.И. Фельдштейна «в процессе онтогенеза растущий человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, т.е.

происходит социализация. В то же время человек приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. происходит его индивидуализация.

Развитие гражданско-правового воспитания в России характеризовалось формированием институтов в контексте смены парадигмы воспитания и разработкой исследования его целей, структуры, содержания и связей между основными направлениями воспитания. Ж. Пиаже показал экспериментально, что детское преимущественно гетерономное (исходящие из последствий для других) представление о гражданственности, несправедливости в возрасте около 8 лет начиняет меняться в направлении свойственной периоду взросления автономии гражданских принципов, то есть ориентации при их оценке на намерения человека.

Л. Кольберг в принципе соглашается с этим, хотя подчеркивает зависимость развития гражданственности от культурных влияний, условий социализации, воспитания и, прежде всего от окружающей обстановки. В качестве критерия гражданской культуры он использует решения, принимаемые в моделируемых конфликтах (конфликтных ситуациях), и обоснования этих решений. Для периода взросления свойственен переход от четвертой к пятой и шестой ступеням. Эти этапы согласно Л. Кольбергу, универсальны для различных культур.

В научной литературе отсутствует единого мнения по поводу этапов взросления, наиболее общие черты периода взросления и становление гражданско-правовых взглядов детей старшего школьного возраста видят в следующих показателях:

деперсонификация. С этим связан отрыв от референтных групп и 2. Либерализация ценностных представлений. С освобождением от персонификации образов в ходе продолжающегося когнитивного 3. Перенос функции образца с родителей на референтную группу:

«обесценивание»

гражданственности и всё возрастающее признание абстрактных ценностных представлений.

Группы сверстников в период взросления возникают внутри слоев общества, так, что система ценностей, усвоенная в детстве, во многом сохраняется и в группе равных по положению подростков.

4. Ассимиляция ценностных представлений, соответствующая культурной традиции. После фазы тревоги, протеста и мятежа молодые люди признают большинство ценностей, свойственных их культурному окружению.

5. Принцип взаимности гражданских и моральных обязательств выступает по мере взросления и отказа от эгоцентризма на первый план (освобождение от эгоцентризма означает применение к себе самому таких же критериев оценки, использование общих принципов основы гражданского поведения, способность учитывать интересы окружающих в той же степени, как свои собственные).

Социокультурные изменения в обществе, связанные с информатизацией общества в результате появления компьютерных технологии, интернета, мобильных средств связи, обусловили весьма динамичные процессы конструирования социальной среды ребенка.

Место ребенка в таком социальном пространстве Д.И. Фельдштейн называет «ситуацией разорванных связей», проявляющейся в том, что традиционные институты социализации ребенка: семья, дворовая компания, одноклассники, детские и молодежные организации перестали выполнять Вместе с тем Д.И. Фельдштейн уделяет проблеме особенности Детства в реальных исторических условиях «в нашем Взрослом мире реально не выработано отношение к Детству как субъекту взаимоотношений. Отсутствует, в частности, соответствующее, в том числе четко дифференцированное отношение к характеру, условиям его социального созревания. Это, например, проявляется в том, что взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего человека не подчеркиваются, не фиксируются, атрибутивно не обозначаются».

Проведенный теоретический анализ исследований по гражданскоправовому воспитанию (А.В. Беляев, А.С. Гаязов, О.И. Волжина) свидетельствует о том, что гражданско-правовое воспитание происходит в контексте социальных, культурных приоритетов общества и отдельной личности в процессе социализации. Но вместе с тем эффективность реализации любого воспитательного направления обусловлена не только внешними факторами, но внутренними факторами личности, как субъекта воспитания. На оснований анализа педагогических исследований первая группа факторов – макрофакторов, включающий международный и государственный уровни. К этой группе исследователи относят: на международном уровне – процессы культурной и экономической глобализации, на государственном уровне – политический строй, государственную идеологию, экономическое положение государства, система ценностей в обществе.

Вторая группа факторов – мезофакторы, включающая местный и региональные уровни. К этой группе относят: на региональном уровне – этнокультурные особенности региона, на местном – тип поселения. Третья группа факторов – микрофакторы, включающие индивидуально – и микросредовый уровни. К ним относятся: на индивидуально – личностном уровне – социальное положение и психосоциальные характеристики личности, субъектов воспитания.

Старший школьный возраст – это период становления самосознания, мировоззренческого и духовного самоопределения, когда личность становится перед осознанным выбором способа бытия (Г.С. Абрамова, А.С. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Е.Е. Сапогова, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон).

Старший школьник овладевает элементарной юридической грамотностью, осознает права, обязанности и правовую ответственность. В его сознании формируются такие новообразования на основе интеграции нравственно-этических, патриотических, гражданских, правовых знаний, взглядов, принципов, норм поведения, отношения.

Осознание цели гражданско-правового воспитания связано с необходимостью определения его места в целостном воспитательном процессе.

Гражданственность как интегративное свойство личности – это воплощение гражданско-правовой культуры, которое подразумевает не только знание своих прав, но и способностью воспринимать гражданско-правовые обязанности.

Не менее важной задачей в воспитании старших школьников правовой культуры является соблюдение ими не только юридически обоснованных прав, но и так называемых «неписанных», как морали, нравственности, совести и других этических норм. Известно процесс становления личности сопровождается эволюцией взглядов, мировоззренческих позиций, жизненных принципов, и такими личностными новообразовании как «совесть», «ответственность», «долг», «свобода», «любовь к Родине», и др.

Эти категорий, наряду с инвариантной составляющей, содержат вариативную составляющую, так как каждый человек их наполняет своим нравственно – этическим содержанием. Права человека предполагают юридический нормативный подход к проблеме свободы личности, достойной жизни. Все это обеспечивается внешними факторами: государство как социальное образование, действующее по законам Конституций, гарантирующее соблюдение прав и обязанностей своих граждан.

В истории педагогической науки проблема воспитания гражданина, как правило, сводилось к воспитанию человека нравственного, патриотичного, готового отстаивать интересы (Я.А. Коменский, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский и др.).

В воспитательных концепциях Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Р. Оуэна и др. устанавливали органическую связь воспитания с условиями материальной и социальной жизни общества.

Так, на становление гражданского-правового воспитания оказали большое влияние идеи Дж. Локка, согласно которым понятие «добра» отождествлялось с «удовольствием» и «пользой» для человека. Согласно традиции, заложенной еще в 60-х гг. XIX века формирование личности оставалось первостепенной задачей педагогической науки. Развитие гражданских качеств личности трактовалось как задача более важная, чем развитие интеллекта и разработок научных основ системы обучения. К.Д. Ушинский предпринял попытку объяснить психолого-педагогические механизмы формирования гражданско-нравственного мира ребёнка, дать научное обоснование этому явлению. «Мы смело, высказываем убеждение, – писал К.Д. Ушинский, – что такое влияние составляет главную задачу воспитания, более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов».

«Воспитать в человеке гражданские стремления, сделать его неутомимым борцом за идеалы, так чтобы вся жизнь его служила живым воплощением этого идеала, – писал К.Н. Вентцель, – самое трудное и вместе с тем, быть может, самое важное дело в области воспитания. Воспитание физическое и умственное играют по отношению к гражданскому, можно сказать, только чисто служебную роль.

Сторонники «нового воспитания» признавали ценность индивидуальной жизни. Независимо от позиций и разногласий по отдельным вопросам они были едины в одном: необходимо воспитывать «внутреннего человека», создавать условия для реализации и осуществления его усилий. Воспитание должно быть ориентировано на развитие личности, способствовать ей, противостоять пагубному влиянию окружающей среды. Именно в образовательных программах этих школ получили наибольшее развитие проблемы становления гражданственности личности. Смысловое содержание сущности «гражданин» тесно связано с пониманием свободы личности, со степенью этой свободы. Вся история развития педагогической науки как науки о воспитании, связана с решением проблемы: в каком соответствии находится обязательства человека перед обществом, государством как гражданина, и каковыми правами его наделяет конституция государства.

В зависимости от того, что приоритетно в политике воспитания, «идея социализации личности в становлении гражданина» (А.С. Макаренко) несущего все идентификационные характеристики общества, или идеи «свободного воспитания» как условия воспитания свободной личности (К.Н. Вентцелем и С.И. Гессеном, И.Л. Логунов-Посадов). Идеологическая стратегия развития теорий гражданского воспитания развертывается в русле движения от технократических подходов к гуманистической парадигме социализации и развития личности, подготовки юных граждан к успешной жизнедеятельности. Значительно позже известный социолог и педагог Дж. Дьюи разработал концепцию, когда развитие социальных, моральных и политических знаний и навыков у школьников берется за основу. «Истинная свобода, говоря кратко, интеллектуальна; она основывается на воспитанной силе мысли, на умении «перевертывать вещи со всех сторон», – утверждал Дж. Дьюи. Дж. Дьюи возражал против сведения социальной эффективности образования к прямому и квалифицированному исполнению служебных обязанностей, отмечая как главные ее составляющие определенные человеческие качества – разумное сочувствие, добрую волю, стремление сделать свой внутренне значимый опыт полезным и важным для других людей. Именно такие результаты образования, по мысли философа, могут способствовать росту, развитию и сохранению демократии.

Воспитание, по мнению Дж. Дьюи, состоит не в формировании моральных качеств и системы ценностных ориентации личности, а в развитии данных ей от природы способностей и качеств, в накоплении индивидуального опыта как главного условия достижения успеха. Он отмечал, что «задача воспитания – сдерживать активность ребенка, направляя ее по определенному руслу». В то же время Дж. Дьюи проводит идею о том, что биогенетическая природа личности, с ее врожденными способностями, раскрывается и формируется в процессе социализации. От социокультурной среды во многом зависит уровень их развития, тем более что сами способности проявляются только лишь в социально значимой деятельности.

Следовательно, одна из важнейших задач системы воспитания состоит в том, чтобы научить молодого человека приспособиться к социоприродной и социокультурной среде и, таким образом, получить воспитание, писал Дж. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирожденных способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании. Школа обязана гибко реагировать на динамические изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи. «Жизненные ценности здесь не имеют абсолютного значения. Для конкретной личности в конкретной ситуации ценно все то, что способствует достижению ее успеха. В отношении к другим людям и обществу для человека будет иметь ценность то, что способствует развитию его индивидуальности и росту социального статуса». Ценности демократического общества для личности важны не сами по себе, а постольку, поскольку наилучшим образом служат возможности личностного роста, достижению успеха в жизни. Расширение прав и свобод личности в демократическом обществе рассматривается как важное условие ее самореализации, поэтому процесс воспитания должен быть направлен на формирование установок, на сохранение этого общества.

Воспитание – это создание нормальных, соответствующих культуре условий жизни для ребенка, позитивные влияния которых педагог усиливает, негативные нейтрализует либо интерпретирует с позиции современной культуры». Реализация воспитательной цели – личность, способная строить жизнь, достойную человека, – с позиций культурологического подхода к воспитанию в первую очередь обеспечивается социально богатой окружающей средой. Среда рассматривается как решающий фактор воспитания. Отсюда понимание социального воспитания как «целенаправленного создания условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека». «Основные функции культуросообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред, где будут осуществляться развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного поведения и оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей».

Вооружение школьников гражданско-правовыми знаниями, овладение навыками и привычками гражданского поведения осуществляется в процессе учебной и внеучебной работы, которая предполагает системное влияние всех видов деятельности на развитие и формирование личности, а также системное воздействие агентов социальной жизни: семьи, СМИ, общественных движений, молодежной политики государства на становление гражданско-правовой культуры старших школьников. Эта взаимосвязь обучения и внеучебной деятельности, с одной стороны, является объективной и неизбежной педагогической закономерностью, которая проявляется вне зависимости от воли и сознания педагогов и воспитанников, а с другой стороны, эта взаимосвязь, как осознанная необходимость осуществляется целенаправленной деятельностью педагогов по средовой организации, обеспечивающей конструирование такого пространства, оказывающего воспитательный эффект на развивающуюся личность.

В диссертационном исследовании А.А. Павлова проводится периодизация, основанием которой стал характер социальных, политических, экономических условий в стране как факторов гражданско-правового воспитания школьников.

Первый этап – задачи воспитания гражданственности не дифференцированы с задачами патриотического, правового, нравственного, гражданского воспитания. «На фоне общекризисного воспитания состояния общества и ухудшении воспитательного воздействия в связи с расшатыванием политики и экономики все чаще возникают вопросы о воспитании гражданина нового времени».

Второй этап характеризуется тенденциями гуманизации образования, в контексте которой происходит обособление гражданского и правового воспитания, содержание этих направлении приобретает новее смыслы и акценты.

Третий этап – характеризуется переходом личностно-ориентированному, индивидуализированному воспитанию. На фоне разрушения социальных и образовательных сфер, искажаются представления о патриотизме, гражданственности, социальной активности, разрушается сложившаяся практика гражданского и правового воспитания. Появляются воспитательные концепции, в которых осуществляется попытка приспособить гражданско-правовое воспитание к новым условиям.

Четвертый этап – вырабатывается новая стратегическая цель образования, государственная политика направлена на выработку стратегии образования. Стратегические цели воспитания, в частности, через гражданскоправового воспитания в новых социальных условиях, осуществляются попытки связать теорию и практику на базе демократических ценностей. Для каждого возрастного этапа развития школьников очевидна разработка всех компонентов гражданско-правового воспитания: цели, содержания и технологических подходов его реализации.

Дошкольное воспитание и начальное образование, в ходе которого начинается первоначальная социализация человека, закладываются исходные моральные ценности и установки человеческого поведения. На этом этапе воспитываются понимание человеческого достоинства, уважения к другим людям, развития толерантности, стремление к ненасильственным средствам разрешения конфликтных ситуаций, развитие чувства солидарности и стремления к сотрудничеству с другими людьми.

Школьное образование, в ходе которого завершается первоначальная социализация человека, формируется система ценностей и установок человеческого поведения, приобретаются знания и умения, необходимые для самостоятельной жизни человека в обществе. На этом этапе процесс образования в духе прав человека наряду с воспитанием и развитием необходимых человеческих качеств включает также и приобретение соответствующих знаний и национальных и международных актах, гарантирующих признание и защиту прав человека, а также знаний и практических навыков использования, существующих национальных, региональных и универсальных систем защиты прав человека.

Высшее и профессиональное образование, в ходе которого не только приобретаются специальные знания и навыки, но и формируются гражданские качества человека. На этом этапе расширяются и углубляются знания о правах человека, происходит познание их философских, культурных, политико-правовых и социально-экономических оснований, определяется гражданская позиция человека, его социально-политические ориентации.

Литература Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. С. 47.

Шварцман К.А. Философия и воспитание: критический анализ немарксистских концепций. М., 1989. 208 с.

Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке... Минск, 1989. 415 с.

Вербицкий А.А. Гуманизация, компетентность, контекст – поиски оснований интеграции // Вест. высшей школы. 2006. № 5. С. 19-25.

Концепция модернизация российского образования на период до 2010 года (одобрена распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756-р).

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ВОЗМОЖНОСТИ ИПСАТИВНЫХ ЛИЧНОСТНЫХ ОПРОСНИКОВ

ДЛЯ ОЦЕНКИ ПЕРСОНАЛА

Санкт-Петербургский институт психологии и социальной работы, Данная статья посвящена возможностям ипсативных личностных опросников, зарекомендовавших себя как инструмент снижения «социальной желательности» ответов. Рассматриваются преимущества ипсативных личностных опросников и возможности их использования в работе кадровых служб.

В ситуациях, когда тестирование проводится по инициативе работодателя, проблема достоверности получаемой информации выходит на первое место, т.к. при высокой заинтересованности работника в успешном прохождении оценочных процедур он может дать о себе ложные сведения, искажающую реальную картину. Сознательная установка на получение «хорошего результата» приводит к тому, что человек выбирает «социально желательные» ответы, которые характеризуют его с лучшей стороны.

В практике отечественного менеджмента зачастую используются классические исследовательские или клинические методики, которые плохо работают в ситуации экспертизы. Фальсификация ответов на вопросы при заполнении таких опросников наиболее вероятна. По статистике, которую приводит научный руководитель лаборатории Human Technologies А.Г. Шмелев, 70-80 % протоколов кандидатов на вакансию оказываются недостоверными [6]. Не в этом ли заключается источник разочарования российских HR-менеджеров в психологическом тестировании? Отсутствие доступа к современным психодиагностическим методам и новым технологиям оценки персонала также ограничивает возможности кадровых служб и снижает эффективность их работы.

Вместе с тем, по данным зарубежных и отечественных исследователей надежным инструментом снижения «социальной желательности» ответов и повышения достоверности результатов психологического тестирования зарекомендовали себя ипсативные личностные опросники, основанные на той или иной типологии личности [3, 4, 8, 9, 13].

Особенности разработки и интерпретации ипсативных личностных опросников.

Прежде чем перейти к анализу ипсативного подхода к оценке личности, рассмотрим одну из теоретических идей К.А Абульхановой-Славской, имеющую, на наш взгляд, непосредственное отношение к пониманию этой проблемы. Как отмечает один их ведущих методологов отечественной психологии, «проблема функционирования личности в системе ее жизнедеятельности может быть решена только типологическими методами, раскрывающими специфику взаимодействия личности со средой» [1, с. 15].

Мы привели эти слова Абульхановой-Славской с тем, чтобы продемонстрировать основное преимущество ипсативных методик, основанных на той или иной типологии личности. Структуру данных такого опросника задает теоретическая модель личности, лежащая в его основе и являющаяся одним из фактором его валидности.

Если нормативные опросники, широко использующиеся в научноисследовательских целях, выявляют выраженность индивидуальных показателей относительно групповых норм, а структура их данных выявляется и уточняется с помощью корреляционного и факторного анализа, то ипсативный формат методики задает основную структуру данных уже на этапе заполнения опросника и получения первичных результатов.

Рассмотрим особенности ипсативных опросников на примере методики «Шкала ценностей» («Study of values») – одной из первых ипсативных методик, разработанной Г. Оллпортом, Ф. Верноном и Г. Линдсеем в 1931 г.

на основе типологии индивидуальности Э. Шпрангера [7]. Долгое время она являлась наиболее востребованной методикой для диагностики ценностных ориентаций личности и широко использовалась в научно-исследовательских целях. В настоящее время в связи с архаичностью формулировок тест утратил свою актуальность.

Как известно, структура личности по Э. Шпрангеру, ее своеобразие и направленность характеризуются и определяются теми целями и ценностями, к которым стремится человек. Таких основных идеальных типов индивидуальности, им было выделено шесть: теоретический, экономический, эстетический, социальный, политический и религиозный [14].

Стимульный материал «Шкалы ценностей» представляет собой описание ситуаций, имеющих несколько вариантов решений, каждое из которых отнесено к одному из типов личности по Шпрангеру. В первой части опросника респонденту предлагается выбрать наиболее подходящий ответ, а во второй - проранжировать варианты ответов в порядке предпочтений.

Так как на каждую из 6-ти шкал приходится одинаковое число вариантов ответов (пунктов опросника), то по результатам тестирования для каждого испытуемого общая сумма баллов (по всем шести шкалам) одинакова и является постоянным числом. Соотношение баллов, полученных по отдельным шкалам опросника, позволяет оценить доминирование тех или иных ценностей и определить принадлежность человека к тому или иному типу личностей.

Этот пример иллюстрирует определение ипсативных методик, данное Клеменсом: «личностные и мотивационные опросники считаются ипсативными, если сумма баллов по шкалам для каждого респондента является постоянным числом» [10, с. 2].

Ипсативные методики называют также методиками вынужденного выбора (forced-choice testing). В психологической энциклопедии Р. Корсини отмечается, что тестирование с применением таких методик требует сравнительных, в противоположность абсолютным, оценок пунктов. В качестве недостатков таких методик, указывается, что «они не допускают выражения того, в какой степени человеку нравится некоторая деятельность или качество, и насколько важными или характерными он их считает». В качестве положительных моментов отмечается, что «методики вынужденного выбора препятствует тенденции респондента давать большинство оценок в средней области шкалы или делать выбор на основе воспринимаемой социальной желательности. В качестве аргумента в пользу методик вынужденного выбора указывается, что они отражают реальную жизненную ситуацию, т.к. невозможно одновременно делать несколько равно привлекательных вещи, и нередко нам приходится выбирать среди нескольких равно непривлекательных занятий [5].

Следует добавить, что методики вынужденного выбора встречаются в различных областях психологии: в психофизике (при измерении чувствительности сенсорной системы), в экспериментах по восприятию, памяти и мышлению, в психодиагностических методах оценки личности и измерениях интеллекта, в социально-психологических опросных методиках). Мы используем понятие ипсативные личностные опросники для обозначения методик вынужденного выбора, построенных на основе той или иной типологии личности.

В англоязычной литературе обсуждению преимуществ ипсативных личностных опросников посвящено немало статей (например: Baron, 1996;

Bartram, 2007; Saville & Willson, 1991). Отечественных публикаций посвященных этой проблеме значительно меньше, несмотря на то, что ипсативные технологии оценки все чаще применяются в работе HR. Для совершенствования технологий тестирования требуется анализ возможностей и ограничений ипсативных личностных опросников, особенностей статистического анализа данных и интерпретации полученных результатов.

Ипсативными методиками, основанными на типологии личности, являются: методика PPA: Personal Profile Analysis (Компания Thomas International), OPQ 32r (Компания SHL), В5 Ипсативная (Лаборатория «Гуманитарные технологии»), одна из первых отечественных разработок и др.

Практически все эти психодиагностические методики, предназначены для использования в коммерческих организациях (бизнесе).

В многошкальных ипсативных опросниках (опросниках принудительного выбора) используется двоичное кодирование пунктов, при котором каждый из них имеет форму квадранта или тетрады утверждений, то есть набора из четырех пунктов, уравновешенных по социальной желательности. Респонденту предлагается выбрать одно утверждение, характеризующее его в наибольшей степени и одно – в наименьшей. Многомерный формат ипсативных опросников увеличивает достоверность получаемых результатов, позволяет выявлять внутриличностные диспозиции и проводить сравнительный анализ индивидуальных данных с эмпирическими моделями латентных свойств [10].

В ипсативных опросниках, в отличие от классических тестов, интерпретация результатов осуществляется с учетом всех шкал, что позволяет реализовать целостный подход к человеку. Измеряются не количественные характеристики отдельных личностных качеств, оценивается индивидуальное своеобразие испытуемого, его латентные, не очевидные для наблюдателя и самого человека личностные качества и ценностные предпочтения. Диагностика личностных и мотивационных особенностей с помощью ипсативных опросников, позволяет реализовать индивидуальный подход к оценке, мотивированию и обучению персонала, а также – прогнозировать успешность выполнения профессиональных задач.

Показателем востребованности и эффективности ипсативных личностных опросников можно считать данные о широте их применения при подборе и оценке персонала. По результатам исследования проведенного в 2011 г. международной социальной сетью для деловых контактов Linkedin, лучшей психодиагностической методикой для рекрутинга признана методика PPA (Personal Profile Analysis) консалтинговой группы Thomas International LTD. Компьютерная версия этой методики основана на системном анализе данных с контролем всех шкал. Наличие большой базы данных и новейшие методы компьютерной обработки, основанные на системном анализе показателей, позволяют снизить социальную желательность ответов, выявить индивидуальные особенности работников и обеспечить принятие обоснованных кадровых решений [12].

Специалисты отмечают следующие приемущества ипсативных тестов.

Во-первых, особенность стимульного материала делает не очевидной для испытуемого цель тестирования и минимизирует возможность искажения ответов. Во-вторых, испытуемый делает выбор между характеристиками, имеющими сопоставимую социальную желательность, что увеличивает достоверность результатов. В-третьих, ипсативный формат методик диагносцирует характеристики рабочего поведения, присущие работнику как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне, т.е. выявляет в структуре мотивационно-личностных особенностей скрытые тенденции и латентные свойства [9].

Интерпретация ипсаптивных методик осуществляется с учетом всех шкал. Это более трудоемкая процедура, чем анализ по отдельным шкалам и требует участия высококвалифицированных психологов-экспертов, а также – наличия широкой эмпирической базы и системного анализа данных. Современные автоматизированные системы призваны облегчить процесс обработки и интерпретации результатов ипсативного тестирования.

Компьютерные экспертные системы позволяют в автоматическом режиме соотносить индивидуальные данные с многомерными типологическими моделями. Пользователи получают готовый отчет, выявляющий разноуровневые психологические характеристики испытуемого: мотивационные особенности, устойчивые характеристики рабочего поведения, сильные и слабые стороны, зоны риска и источники стресса. Новым подходом к обработке ипсативных данных является использование методологии многомерного анализа данных, в частности, Item Response Theory (IRT), направленной на выявление и измерение латентных свойств личности [2].

Эмпирические исследования надежности и эффективности ипсативного подхода к оценке личности проводили Питер Сэвил и Эрик Уилсон, которые поставили перед собой задачу измерить относительную эффективность нормативного и ипсативного подходов к оценке личностных качеств и мотивации [13].

Для этого сначала использовались синтетические данные, полученные путем компьютерного моделирования, а затем – реальные данные, полученные на основе профессионального личностного опросника (Occupational Personality Questionnaire).

Опыты с синтетическими данными позволили авторам придти к выводу о высокой альфа-надежности ипсативных данных. Было показано, что корреляция с нормативными аналогами высока, и что при среднем уровне центральной тенденции ипсативные показатели в большей степени, чем нормативные, коррелируют с «истинными» показателями.

Проверка надежности и эффективности ипсативного шкалирования на реальных данных показала высокую надежность ипсативного шкалирования [13].

Рассматривая эффективность ипсативного подхода в сравнении с нормативным, авторы приводят результаты корреляций, полученных для реальных ипсативных данных и внешних оценок, полученных в результате исследования 243 менеджеров по персоналу и по повышению квалификации и четырех независимых оценок, сделанных начальниками, подчиненными, коллегами, друзьями или партнерами по 4-балльной шкале Ликерта.

Корреляция ипсативных шкал со средним показателем четырех внешних оценок варьирует от.26 до.58 со средним показателем.40. В среднем показатели эффективности ипсативных данных немного превышают данные Д. Фиска который подсчитал, что корреляция между нормативными шкалами и внешними оценками составляет.35 [11]. Таким образом, можно заключить, что ипсативные данные не менее эффективны, чем нормативные.

На основе работы с синтетическими и реальными данными, П. Сэвил и Э. Уилсон приходят к выводу, что индивиды могут сравниваться путем ипсативного шкалирования также эффективно, как и путем нормативного, что данные, полученные путем ипсативного шкалирования могут быть подвергнуты факторному анализу, и что ни надежность, ни эффективность ипсативного шкалирования не переоценены [13].

Данные по надежности ипсативного шкалирования приводят и другие авторы. Например, М. Тенопыр показала, что при некоторых условиях внутренняя согласованность при вынужденном выборе может резко возрастать. Исследуя данный эффект, она обнаружила, что внутренняя согласованность увеличивалась при возрастающем количестве выбираемых ответов на каждую шкалу, но существенно сокращалась при увеличении количества шкал [15]. Мета-анализ проведенный Бертрамом также свидетельствует о высокой прогностической валидности личностных опросников, основанных на ипсативном шкалировании [9].

Возможности ипсативных опросников для оценки персонала.

Основной вопрос, который волнует HR-менеджмент – эффективность и стабильность рабочего поведения сотрудника, а также возможность прямой трансляции образцов и моделей поведения другим сотрудникам, сохранение в организации специфических компетенций как важнейшего компонента организационной системы. Поскольку главным достоинством ипсативных опросников является выявление устойчивых, личностно обусловленных характеристик рабочего поведения и латентных свойств, становится возможной прогностическая аналитика. Анализ ипсативных данных позволяет идентифицировать сотрудников с требуемыми личностными качествами и прогнозировать эффективное рабочее поведение.

Существует потребность организаций в эстериоризации (описании и формализации) тех компетенций сотрудников, которые укоренены в личности и связаны с мотивацией, ценностями, индивидуальными способностями. При условии согласования внешних критериев оценки с базовыми конструктами теста возможно соотнесение результатов тестирования с моделями компетенций, показателями корпоративной культуры и организационными ценностями.

Компетенции как инструменты решения проблем в рабочих ситуациях представляют собой многомерные конструкты, в состав которых входят личностные и мотивационные компоненты. Модель поведения, связанного с успешностью, может, например, включать такие факторы как построение доверия, оказание влияния, индивидуальный подход. При разработке модели компетенций HR-менеджеры исходят из анализа содержания работы, основных производственных и коммуникативных задач. Разработанная в организации модель компетенций, соотнесенная с показателями ипсативных личностных опросников, может использоваться при отборе кандидатов на должность как основа для оценки служебного и должностного соответствия.

Разработка ипсативных моделей компетенций как многомерных конструктов, отвечающих требованию целостности психической организации человека, особенно актуальна при построении технологий управления человеческими ресурсами, такими как отбор персонала, ротация кадров, построение карьерных программ. Речь идет о том, чтобы субъектная целостность соответствовала целостности организационной. Компетенции как системные модели рабочего поведения обладают характеристикой «дальнего переноса». Основанием для такого переноса является соотношение тенденций и потенций в структуре диагностируемых мотивационноличностных особенностей.

Подводя итоги рассмотрения возможностей ипсативных технологий для оценки персонала, хотелось бы подчеркнуть, что измерение человеческого поведения - необыкновенно сложная задача. Основная проблема заключается в том, что количественные методики и линейные модели поведения не могут дать прогнозировать рабочее поведение. Практика психологического тестирования показывает, что только качественный анализ, основанный на системных моделях и многомерном шкалировании может стать основой для достоверной оценки человеческих ресурсов. Использование ипсативных технологий, вобравших в себя новейшие подходы к оценке персонала и управлению человеческими ресурсами, – яркий пример того, что при подборе, мотивации и обучении персонала психодиагностические методики могут существенно расширить возможности кадровых служб и повысить эффективность их работы. Результаты описанных выше исследований позволяют рассматривать ипсативную технологию тестирования как хорошую альтернативу традиционным опросникам, особенно в тех областях, где важна защита от сознательных искажений со стороны испытуемых (ситуация экспертизы) и экономия времени, затрачиваемого на процедуру диагностики.

Литература Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психол.

журн. 1983. Т. 4. № 1. С. 14 -29.

2. Аванесов В.С. Item Response Theory: основные понятия и положения.

URL:http://testolog.narod.ru/theory.html 3. Горбачев А.В., Куприянов Е.А., Науменко А.С., Одинцова В.В., Шмелев А.Г. Методика «Структура трудовой мотивации» и перспектива ее применения // Психол.

журн. 2006. № 3. С. 86-94.

4. Иванова О.Н., Шмелев А.Г. Диагностика факторов Большой Пятерки методом ипсативного опросника // Современная психодиагностика: Тезисы II Всерос. конф. г.

Челябинск (сентябрь, 2010). URL:http://www.ht.ru/cms/dictionary/101281-2010-07Корсини Р. Психологическая энциклопедия. СПб., 2003.

6. Шмелев А.Г. Непопулярная тестология // Интервью c научным руководителем HRЛаборатории А.Г. Шмелевым. URL:http://www.ht.ru/cms/staff/493-2009-10-07-16-59- 7. Allport G.Q., Vernon P.E., Lindzey G. Study of values. Boston, 1960.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |
Похожие работы:

«Институт систематики и экологии животных СО РАН Териологическое общество при РАН Новосибирское отделение паразитологического общества при РАН ВСЕРОССИЙСКАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ТЕРИОЛОГИИ 18–22 сентября 2012 г., Новосибирск Тезисы докладов Новосибирск 2012 УДК 599 ББК 28.6 А43 Конференция организована при поддержке руководства ИСиЭЖ СО РАН и Российского фонда фундаментальных исследований (грант № 12-04-06078-г) Редакционная коллегия: д.б.н. Ю.Н. Литвинов...»

«CBD Distr. GENERAL КОНВЕНЦИЯ О БИОЛОГИЧЕСКОМ UNEP/CBD/COP/8/12 РАЗНООБРАЗИИ 15 February 2006 RUSSIAN ORIGINAL: ENGLISH КОНФЕРЕНЦИЯ СТОРОН КОНВЕНЦИИ О БИОЛОГИЧЕСКОМ РАЗНООБРАЗИИ Восьмое совещание Куритиба, Бразилия, 20–31 марта 2006 года Пункты 13 и 20 предварительной повестки дня* РЕЗЮМЕ ВТОРОГО ИЗДАНИЯ ГЛОБАЛЬНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ В ОБЛАСТИ БИОРАЗНООБРАЗИЯ Записка Исполнительного секретаря 1. В пункте 8 а) решения VII/30 Конференция Сторон поручила Исполнительному секретарю при содействии со стороны...»

«Академия наук Республики Татарстан Российская Академия наук Институт проблем экологии и недропользования АН РТ Институт проблем экологии и эволюции им. А.Н. Северцова РАН Институт экологии растений и животных УрО РАН МАТЕРИАЛЫ Третьей Всероссийской научной конференции (с международным участием) ДИНАМИКА СОВРЕМЕННЫХ ЭКОСИСТЕМ В ГОЛОЦЕНЕ 12-15 марта 2013 г., Казань, Республика Татарстан, Россия PROCEEDING The Third Russian Scientific Conference with International Participation THE DYNAMICS OF...»

«Федеральное государственное бюджетное учреждение наук и ИНСТИТУТ ВОДНЫХ И ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ Дальневосточного отделения РАН Российская конференция с международным участием РЕГИОНЫ НОВОГО ОСВОЕНИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ И СОХРАНЕНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОГО И ЛАНДШАФТНОГО РАЗНООБРАЗИЯ 15-18 октября 2012 г. г. Хабаровск Сборник докладов УДК 502.7:582(571.6); 591(571.62) Конференция с международным участием Регионы нового освоения: теоретические и практические вопросы изучения и...»

«НАЦИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК УКРАИНЫ СОВЕТ БОТАНИЧЕСКИХ САДОВ И ДЕНДРОПАРКОВ УКРАИНЫ НАУЧНЫЙ ЦЕНТР ЭКОМОНИТОРИНГА И БИОРАЗНООБРАЗИЯ МЕГАПОЛИСА НАЦИОНАЛЬНЫЙ БОТАНИЧЕСКИЙ САД ИМ. Н.Н. ГРИШКА Международная научная конференция РОЛЬ БОТАНИЧЕСКИХ САДОВ И ДЕНДРОПАРКОВ В СОХРАНЕНИИ И ОБОГАЩЕНИИ БИОЛОГИЧЕСКОГО РАЗНООБРАЗИЯ УРБАНИЗИРОВАННЫХ ТЕРРИТОРИЙ 28-31 мая 2013 года Первое информационное письмо КИЕВ – 2012 ГЛУБОКОУВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ! Приглашаем вас принять участие в работе Международной научной...»

«Федеральное государственное унитарное предприятие Всероссийский научноисследовательский геологический институт им. А.П. Карпинского (ФГУП ВСЕГЕИ) Коллектив авторов, участников конференции Уникальные геологические объекты России: сохранение и рекреационный потенциал МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ ТЕЗИСЫ 27–29 июня 2013 года © ФГУП ВСЕГЕИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, ФГУП ВСЕГЕИ 2013 Федеральное государственное унитарное предприятие Всероссийский научноисследовательский геологический институт им. А.П. Карпинского...»

«VI международная конференция молодых ученых и специалистов, ВНИИМК, 20 11 г. АГРОТЕХНИКА ВОЗДЕЛЫВАНИЯ ЯРОВОГО РАПСА В УСЛОВИЯХ СЕВЕРНОГО КАЗАХСТАНА Тулькубаева С.А., Сидорик И.В., Абуова А.Б. 111108, Казахстан, Костанайская область, с. Заречное, ул. Юбилейная, 12 ТОО Костанайский научно-исследовательский институт сельского хозяйства sznpz@mail.ru Раскрыты биологические особенности ярового рапса и климатические условия Северного Казахстана. Подробно описываются агротехника возделывания ярового...»

«Международная научно-практическая конференция ЭВОЛЮЦИЯ МЕДИЦИНЫ 23 ИЮНЯ 2014Г. Г. УФА, РФ ИНФОРМАЦИЯ О КОНФЕРЕНЦИИ ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОНФЕРЕНЦИИ Цель конференции: поиск решений по актуальным проблемам современной наук и и Клиническая медицина. 1. распространение научных теоретических и практических знаний среди ученых, преподавателей, Профилактическая медицина. 2. студентов, аспирантов, докторантов и заинтересованных лиц. Медико-биологические науки. 3. Форма проведения: заочная, без указания...»

«1-е информационное письмо Федеральное агентство научных организаций Российская академия наук Всероссийский научно-исследовательский институт биологической защиты растений Министерство сельского хозяйства и перерабатывающей промышленности Краснодарского края Министерство образования и науки администрации Краснодарского края ВПРС Международной организации по биологической борьбе с вредными животными и растениями (МОББ) Российская Технологическая Платформа Биоиндустрия и Биоресурсы – БиоТех2030...»

«Международная экологическая ассоциация хранителей реки Eco-TIRAS Образовательный фонд имени Л.С.Берга Eco-TIRAS International Environmental Association of River Keepers Leo Berg Educational Foundation Академику Л.С. Бергу – 135 лет: Сборник научных статей Academician Leo Berg – 135: Collection of Scientific Articles Eco-TIRAS Бендеры - 2011 Bendery - 2011 CZU[91+57]:929=161.1=111 A 38 Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii Academician Leo Berg – 135 years: Collection of Scientific Articles =...»

«The study of the life strategies of bryophytes fortifications Molotov Line (68th fortification) (World War II) in the vicinity of the Avgustov canal. In identified 62 species of mosses, more than half are patients as to the basic life strategy bryophytes in these growing conditions. Сакович А.А., Гродненский государственный университет имени Янки Купалы, Гродно, Беларусь, e-mail: anastasia_pryaz@inbox.ru. Рыковский Г.Ф., Институт экспериментальной ботаники им. В.Ф. Купревича, Минск, Беларусь,...»

«Министерство здравоохранения Челябинской области ГБОУ ВПО Челябинская государственная медицинская академия Минздравсоцразвития России ГБУЗ Областная клиническая специализированная психоневрологическая больница №1 АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХИАТРИИ. ОРГАНИЧЕСКИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА И ЭПИЛЕПСИЯ Материалы научно-практической конференции Под редакцией д.м.н. Е.В. Малининой, д.м.н. В.А. Сергеева Челябинск, 2012 УДК 616.89+616.853 ББК 56.14 А 43 ISBN 978-5-98578-149-6 АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХИАТРИИ....»

«l=2!,=/ VI b“!%““,L“*%L *%/-*%.-!.,, C% %./ =*!%-,2= chdpnan`mhj` 2005 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК Институт биологии внутренних вод им. И. Д. Папанина Материалы VI Всероссийской школы-конференции по водным макрофитам ГИДРОБОТАНИКА 2005 Борок, 11—16 октября 2005 г. Рыбинск 2006 ББК 28.082 Материалы VI Всероссийской школы-конференции по водным макрофитам Гидроботаника 2005 (пос. Борок, 11—16 октября 2005 г.). Рыбинск: ОАО Рыбинский Дом печати, 2006. 382 с. ISBN Сборник материалов включает доклады...»

«Труды VI Международной конференции по соколообразным и совам Северной Евразии ОСЕННЯЯ МИГРАЦИЯ СОКОЛООБРАЗНЫХ В РАЙОНЕ КРЕМЕНЧУГСКОГО ВОДОХРАНИЛИЩА М.Н. Гаврилюк1, А.В. Илюха2, Н.Н. Борисенко3 Черкасский национальный университет им. Б. Хмельницкого (Украина) 1 gavrilyuk.m@gmail.com Институт зоологии им. И.И. Шмальгаузена НАН Украины 2 ilyuhaaleksandr@gmail.com Каневский природный заповедник (Украина) 3 mborysenko2905@gmail.com Autumn migration of Falconiformes in the area of Kremenchuh...»

«1 Наша планета в будущем Мы и поколения будущего Автор: Климент Минджов Охрану окружающей среды следует рассматривать как Основная мысль неотъемлемую часть развития человечества 2—3 учебных часа Продолжительность Любое Время года Школа (учебный кабинет) Место Доска, видеокассета Материалы География, биология, экология, обществознание, Учебные предметы устойчивое развитие; классный час • Обсудить случаи, когда развитие является неустойчивым Цели • Ознакомить учащихся с основными принципами...»

«АССОЦИАЦИЯ ПОДДЕРЖКИ БИОЛОГИЧЕСКОГО И ЛАНДШАФТНОГО РАЗНООБРАЗИЯ КРЫМА – ГУРЗУФ-97 КРЫМСКАЯ РЕСПУБЛИКАНСКАЯ АССОЦИАЦИЯ ЭКОЛОГИЯ И МИР РЕСПУБЛИКАНСКИЙ КОМИТЕТ АРК ПО ОХРАНЕ ОКРУЖАЮЩЕЙ ПРИРОДНОЙ СРЕДЫ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ АРК ТАВРИЧЕСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В. И. ВЕРНАДСКОГО ЗАПОВЕДНИКИ КРЫМА – 2007 МАТЕРИАЛЫ IV МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ, ПОСВЯЩЕННОЙ 10-ЛЕТИЮ ПРОВЕДЕНИЯ МЕЖДУНАРОДНОГО СЕМИНАРА ОЦЕНКА ПОТРЕБНОСТЕЙ СОХРАНЕНИЯ БИОРАЗНООБРАЗИЯ КРЫМА (ГУРЗУФ,...»

«CBD Distr. GENERAL UNEP/CBD/COP/10/18 23 August 2010 RUSSIAN ORIGINAL: ENGLISH КОНФЕРЕНЦИЯ СТОРОН КОНВЕНЦИИ О БИОЛОГИЧЕСКОМ РАЗНООБРАЗИИ Десятое совещание Нагоя, Япония, 18-29 октября 2010 года Пункт 4.9 повестки дня ПРИВЛЕЧЕНИЕ К РАБОТЕ СУБЪЕКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОСНОВНЫХ ГРУПП И УЧЕТ ГЕНДЕРНОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ Записка Исполнительного секретаря ВВЕДЕНИЕ I. Эффективное осуществление Конвенции зависит от участия и привлечения к работе 1. субъектов деятельности и коренных и местных общин. Об этом...»

«Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования СЕВЕРНЫЙ (АРКТИЧЕСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М.В. Ломоносова ФГУ СЕВЕРНЫЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ЛЕСНОГО ХОЯЙСТВА ПРАВИТЕЛЬСТВО АРХАНГЕЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ МИНИСТЕРСТВО ПРИРОДНЫХ РЕСУРСОВ И ЛЕСОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА АРХАНГЕЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ МАТЕРИАЛЫ ВСЕРОСССИЙСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ с международным участием СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРИТУНДРОВЫХ ЛЕСОВ 4 - 9 сентября 2012 года Архангельск УДК...»

«Российская академия наук Институт озероведения РАН Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Гидробиологическое общество РАН II Международная конференция Биоиндикация в мониторинге пресноводных экосистем 10-14 октября 2011г., Санкт-Петербург ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ II International Conference Bioindication in monitoring of freshwater ecosystems 10-14 October 2011, St.-Petersburg, Russia ABSTRACTS При поддержке: Отделения наук о Земле РАН, СПб Научного Центра РАН, РФФИ...»

«CBD Distr. GENERAL КОНВЕНЦИЯ О UNEP/CBD/COP/6/3 БИОЛОГИЧЕСКОМ 27 March 2001 РАЗНООБРАЗИИ RUSSIAN Original: ENGLISH КОНФЕРЕНЦИЯ СТОРОН КОНВЕНЦИИ О БИОЛОГИЧЕСКОМ РАЗНООБРАЗИИ Шестое совещание Гаага, 8-19 апреля 2002 года Пункт 9 предварительной повестки дня* ДОКЛАД ВСПОМОГАТЕЛЬНОГО ОРГАНА ПО НАУЧНЫМ, ТЕХНИЧЕСКИМ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИМ КОНСУЛЬТАЦИЯМ О РАБОТЕ ЕГО ШЕСТОГО СОВЕЩАНИЯ СОДЕРЖАНИЕ Пункт Пункты Стр. повестки дня 1. ОТКРЫТИЕ СОВЕЩАНИЯ 2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ВОПРОСЫ 3. ДОКЛАДЫ 4. ИНВАЗИВНЫЕ...»









 
2014 www.konferenciya.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Конференции, лекции»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.